• 0 342 230 85 91 -Whatsapp
Abdullah DAMAR

Abdullah DAMAR

Yazar

Gaziantep te öğretmen olarak görev yapmaktayım. Son olarak Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi alanında yüksek lisans yaptım. Sosyal faaliyetler ve siyasetle ilgiliyim. Eğitim sen sendikasında çeşitli kademelerde yöneticilik yaptım. Milli eğitim bakalığının taşra teşkilatında şube müdürlüğü ve milli eğitim müdürlüğü yaptım. Aktif olarak siyasetle ugraşıyorum. İyi bir okuyucuyum. Gaziantepte günlük olarak yayınlanan Gaziantep Şirinnar haber sitesinde, Ekspres Gazetesinde ve ajanskamu.com, mebpersonel.com, egitimciyiz.com,  haber3.com gibi internet sitelerinde köşe yazıyorum.Ayrıca Radyo Şirinnar'da Kitap Kulübü ve Eğitim üzerine programları yapmaktayım.

E-Posta:

Eğitim Sisteminin Genel Sorunlarına Bakış

 

 

Bir ülkedeki eğitim sistemi, o ülkede geçerli olan üretim tarzından bağımsız düşünülemez. Türkiye kapitalizmi, 80’li yıllarla birlikte dışa açılma, liberalleşme adı altında neoliberal politikaları hayata geçirmeye başladı. Bu gelişmeyle birlikte neoliberal ekonomik sistemin, eğitim sistemini yavaş yavaş etkilemeye başladığını görüyoruz. Neoliberal ekonomik programın en belirgin özelliklerinin; kamunun geri çekilmesi, bu alanların özel sektörce doldurulması, bakir sektörlerin/alanların metalaşma sürecine dâhil edilmesi, kar oranı yüksek alanlara yönelim, özelleştirme, ticarileştirme, esnekleştirme, güvencesizleştirme, kuralsızlaştırma gibi özellikler olduğu ve bu özelliklerin eğitim sistemi de dâhil olmak üzere, bütün alanları etkilediğini görüyoruz.

Bu anlamda eğitimde özelleştirme kavramına bakıldığında, yıllar itibarıyla özel okulların gelişimine ve öğrenci sayılarındaki artışa bakmak gerekir. 

Milli Eğitim Bakanlığının resmi verilerine göre, eğitimde 4+4+4 uygulamasının başladığı yıl olan 2012’den bu yana devlete ait ilkokul sayısı 5 bin 369 azalmıştır. Aynı dönemde devlet okullarına giden öğrenci sayısındaki azalış ilkokulda 420 bin 602, ortaokulda ise 271 bin 261 olmuştur. Aynı döneme özel okul ve özel okula giden öğrenci sayısı açısından bakıldığında karşımıza bambaşka bir tablo çıkmaktadır. 

2020-2021 eğitim ve öğretim yılı itibarıyla örgün eğitimin tüm kademelerinde toplam 14 bin 466 özel okul bulunmaktadır. 2002-2003 eğitim öğretim yılında özel okullarda okuyan öğrencilerin oranı sadece yüzde 1,9 iken 2019-2020 eğitim ve öğretim yılı sonu itibariyle özel okullarda kayıtlı öğrencilerin toplam öğrenci sayısına oranı yüzde 8,81’e ulaşarak tüm zamanların rekoru kırılmıştır. 2021 itibariyle örgün eğitim içindeki özel okul sayılarının toplam okul sayısına oranı ise yüzde 20,2’ye çıkmıştır.  

-İkinci olarak, eğitimde ticarileşme kavramına ve bu kavramın eğitimi nasıl etkilediğine bakmak gerekir. Eğitimde ticarileşme, eğitim sürecinin belirli kısımlarının paralı hale gelmesi ve eğitim hizmetinden faydalananların bu hizmetin bazı maliyetlerini kendilerinin karşılaması olarak tanımlanabilir. Eğitim sisteminde ticarileşme uygulamalarına; velinin, katkı payı adı altında okul harcamalarına katılması, bazı alanların hizmet satın alımı yoluyla karşılanması, temizlik, güvenlik ve diğer yardımcı personelin sözleşmeli statüde istihdam edilmesi,  kantinlerin ihale usulüyle özel kişilere verilmesi, okullarda açılan ücretli kurslar örnek olarak verilebilir.

Bu anlamda bütünlüklü olarak bakmak gerekirse, eğitim harcamalarının ne kadarının devlet, ne kadarının hane halkı tarafından karşılandığı oranının bilinmesi, eğitimde ticarileşmenin geldiği boyutu göstermesi anlamında, önemlidir.

Türkiye'de 2019 yılında yapılan eğitim harcamalarının %74,0'ı devlet tarafından finanse edilmiştir. Eğitim harcamaları içinde hane halkının yaptığı harcamaların payı ise %26’dır. 

OECD ülkeleri ortalamasında ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde kamu kaynaklarından yapılan harcamalar eğitim harcamalarının yüzde 90’ını, hane halkı ve özel kaynaklardan yapılan harcamalar ise yüzde 9’unu oluşturmaktadır. 

Üçüncü olarak eğitimde niteliksizleşme kavramına bakacak olursak; eğitim sisteminde varolan ve süreç sonunda yetişen kuşakların niteliğini değerlendirmek durumundayız. Bu değerlendirmeyi yapabilmek için de uluslararası değerlendirme kuruluşlarının raporlarını irdelemek ve çeşitli alanlarda yapılan ölçümlemeleri ortaya koymak gerekir.

Bu değerlendirmelerden PISA raporlarına bakmak eğitimin niteliği konusunda yeterli olacaktır. PISA-2018’de yapılan değerlendirmede “Okuma becerileri alanında” ülkelerin ve ekonomilerin ortalama puanları 340 ile 555 arasında değişmektedir. Türkiye’nin ortalama puanı (466), ile 79 ülke arasında 40. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 31. sırada yer almıştır. Matematik alanında elde edilen 454 puan, matematik sıralamasında 79 ülke arasında 42. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 33. sırada yer almıştır. Türkiye fen alanı sıralamasında (468) puan ile 79 ülke arasında 39. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 30. sırada yer almıştır.

-Eğitimde niteliksizleşmenin bir başka boyutu da ülkemizdeki yetişkinlerin eğitim düzeyidir. Yetişkinlerin eğitim düzeyleri Türkiye’de 25-34 yaş aralığındaki genç yetişkinlerin %41’i ortaöğretim mezunu bile değildir. OECD tarafından yetişkinlerin eğitim düzeyine ilişkin sunulan verilere göre, eğitime katılım düzeyi OECD genelinde artış göstermektedir. Ancak, 25-34 yaş aralığındaki genç yetişkinlerden ortaöğretim mezunu dahi olmayanların oranı %15’tir. Türkiye’de ise bu oran %41’dir. Türkiye, Kosta Rika ve Meksika ile birlikte OECD ülkeleri içinde ortaöğretim mezunu dahi olmayan genç yetişkin oranının en yüksek olduğu ülkeler arasında yer almaktadır. 

Eğitim hakkı, pek çok uluslararası belgede diğer insan haklarının ön koşulu olarak yer almaktadır. Diğer insan haklarının kullanılabilmesi ve hak ihlallerine karşı mücadele edilebilmesi, insanların, hangi haklara sahip olduklarını ve bunları nasıl kullanabileceklerini bilmelerine ve anlamalarına bağlıdır. Bu ise öncelikle eğitim ile gerçekleşebilir. Söz konusu belgelerde belirtildiği gibi eğitim hakkı, devletin eğitim olanaklarını herkese nitelikli ve parasız sağlamasını gerektirmektedir. Her tür ve düzey eğitim; sınıf, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik görüş, ulus, etnik köken gibi ayrımlar yapılmadan herkese sağlanmalıdır. Eğitim hakkının kullanılmasında, herkese eşit haklar verildiğinden emin olunmalıdır. Ancak özelleştirme ve ticarileştirme programlarının sonucu olarak bütün çocuklarımızın eğitim hakkından tam olarak yararlandığını söyleyemeyiz. Çünkü eğitime erişimde sosyoekonomik, bölgesel farklılıklar, sınıf, ırk, cinsiyet, dil, din, politik görüş, ulus, etnik köken gibi ayrımlar nedeniyle halen dejavantajlı durumda olan kesimler vardır.

Eğitim yönetimi alanının bir disiplin olduğu dünya eğitim otoriteleri tarafından kabul edilmektedir. Bu alanda Türkiye’de de azımsanmayacak çalışmalar yapılmıştır. Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan beri eğitim yöneticisi yetiştirmede dört temel eğilim ortaya çıkmıştır.

-1970’lere dek çıraklık modeli,

-1970’lerde eğitim bilimleri modeli ve

-1999’da sınav modeli,

-2004’ten sonra keyfilik modeli.

Çıraklık modelinde,” Meslekte asıl olan öğretmenliktir” anlayışı doğrultusunda 1970’lere dek Milli Eğitim Bakanlığı örgütlerinde yöneticilik yapanların çoğu, belki de % 90’ı pedagoji bölümü mezunudur ve eğitim yöneticileri yetenek, tecrübe ve başarı ölçütleri doğrultusunda seçilir.

Eğitim bilimleri modelinin, özellikle de 1993 yılında toplanan 14. Milli Eitim Şura’sında eğitim yöneticisi yetiştirmede etkin bir yol olarak belirtilmiş fakat  yetiştirilen adaylar istenilen görevlere getirilmemiş, model başarışı olamamıştır.

Sınav modeli, 23.09.1998 tarihli MEB’e Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirilmesine İlişkin Yönetmelikle uygulanmaya başlamıştır. Okul yöneticiliğine istekli ve bu alanda yeterli olanlar bu amaçla düzenlenen seçme sınavlarına katılmışlardır. Sınavda başarılı olan adaylar 120 saatlik bir hizmet içi eğitim programına alınmış, başarılı olanlar beş yıl geçerliği olan yöneticilik sertifikası almışlardır. Uzun süre başarıyla uygulanan bu yöntem 2008 yılında değiştirilmiştir.

Keyfilik modeli ise eğitim yöneticisi görevlendirilmesinde hiçbir kural ve kaideye bağlı kalınmaması, tamamen keyfi bir şekilde yönetici görevlendirilmesi anlamına gelmektedir.

1999 tarihinde getirilen okul müdürlüğü giriş sınavı ve izleyen 120 saatlik yetiştirme programı, kaldırılmıştır. 2014 yılında çıkarılan akla ziyan görevlendirme yönetmeliğiyle görevdeki bütün eğitim yöneticileri görevden alınmış, adeta MEB’in hafızası silinmiş, sadece sözlü sınavla eğitim yöneticisi görevlendirilmesi yoluna gidilmiştir. En son gelişme olarak, 2018 ve 2021 yıllarında çıkarılan görevlendirme yönetmeliğiyle de eğitim yöneticilerinin atanmasının sınav, sözlü sınav ve bazı belgelerin ortalamasından oluşan bir puanla görevlendirilmesinin yolu açılmış, eğitim yöneticiliği alanı, doğal olarak başarı belgeleri ve mülakat puanı yüksek olan yandaş sendikaların üyelerinin at oynattığı alanlara dönüşmüştür. Şu anda görevde olan eğitim yöneticilerinin yaklaşık % 85’i Eğitim Bir Sen üyesidir!

Öğretmen özerkliğinin, temelde öğretmenlerin meslekleriyle ilgili konularda belirli bir yetki ve özgürlük alanına sahip olmalarını ifade ettiği söylenebilir. Bu yetki ve özgürlük alanı öğretmenlerin ‘profesyoneller’ olarak işleriyle ilgili bir takım önemli kararları alabilmeleri, çalışma ortamlarının düzenlenmesinde söz sahibi olmaları, eğitimin planlanması, geliştirilmesi ve yönetimi süreçlerine katılmaları gibi hususları içermektedir.

Bu anlamda, öğretmen özerkliğinin farklı boyutları ana hatlarıyla üç grupta toplanabilir:

-Öğretimin planlanması ve uygulanması,

-Öğretmenlerin eğitimle ilgili önemli kararlara ve okul yönetimine katılmaları;

-Öğretmenlerin mesleki bilgi ve yeterliliklerinin geliştirilmesi.

Bu boyutlardan öğretimin planlanması ve uygulanması; öğretim içeriğinin seçilmesi ve planlanması, öğretim yöntem ve materyallerinin seçilmesi ve planlanması, öğrencilerin değerlendirilmesi konularını içerir. Bu boyut açısından bakıldığında, ülkemizde ilk ve orta öğretimde, öğretim içeriği anlamına gelen müfredatın belirlenmesi merkezi hükümet politikalarının kapsamı alanındadır ve öğretmenlerin bu konuda söz sahibi olduklarını söylemek güçtür. Öğretim yöntem ve materyallerinin seçilmesi konusu da, uzun bir süre uygulanan ‘Öğretmen kılavuz kitapları’ nedeniyle öğretmenlere herhangi bir açık alan bırakmamaktadır. Öğrencilerin değerlendirilmesi ise doğrudan öğretmenin yetkisinde olması gereken bir husustur. Ancak bu konuda bile uygulanan çeşitli merkezi sınavlar ve özel deneme sınavları nedeniyle öğretmen özerkliğinden söz etmek mümkün değildir.

Öğretmen özerkliğinin ikinci boyutu olan öğretmenlerin eğitimle ilgili önemli kararlara ve okul yönetimine katılmaları konusunda ikili bir değerlendirme yapabiliriz. Öğretmenlerin, okul ortamında var olan çeşitli kurul ve komisyonlar aracılığıyla, okul yönetimine katıldıklarından söz edilebilir. Ancak, eğitimle ilgili çeşitli kararlara doğrudan katılmaları ya da söz söylemeleri olanaklı değildir.

Öğretmen özerkliğinin üçüncü ve en önemi boyutu ise öğretmenlerin mesleki bilgi ve yeterliliklerinin geliştirilmesidir. Mesleki bilgi ve yeterliliklerin geliştirilmesi, hem eğitim fakültelerinde alınan eğitim, hem de mesleğe atandıktan sonra yapılan hizmet içi eğitimler ile ilgilidir. Bu anlamda ne hizmet öncesi ne de hizmet içi eğitimlerin verimli olduğundan söz edilebilir. Bu durumda kendini yeterince geliştirmeyen ve materyal üretmen noktasında yetersiz kalan öğretmenleri tamamen ders kitaplarına bağlı kalarak eğitim-öğretimi sürdürme durumunda kaldıkları görülmektedir.

Öğretmen özerkliği; öğretmenlerin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde ve genel olarak eğitim sistemindeki rollerinin geliştirilmesinde dikkate alınması gereken en önemli olgulardan birisi olarak ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını gerektiği gibi yerine getirebilmelerinin en temel koşullarından birisi onlara mesleki faaliyetlerinde yeterli yetkinin ve serbestlik alanının sağlanmasıdır. Öğretimin içerik, yöntem ve materyallerinin seçilmesinde ve düzenlenmesinde öğretmenlere geniş bir özerklik alanı sağlanmadan, onların öğretimin geliştirilmesinde etkin bir rol oynamaları beklenemez. Aynı şekilde, okul yönetimiyle ilgili kararlara öğretmenlerin aktif katılımını gerçekleştirmeden, onların okuldaki eğitim ve çalışma koşullarının iyileştirilmesine üst düzeyde katkıda bulunmalarını beklemek gerçekçi bir yaklaşım olamaz.

 

Bunları Da Okuyabilirsiniz