Öğretmen özerkliği hem bilimsel araştırmalarda, hem de uygulamaya yönelik politikalarda, öğretmenlerin eğitim sistemindeki rolünün ve yetki alanının anlaşılmasında ve tanımlanmasında sıkça kullanılan bir kavramdır (Öztürk, 2011, s.83).

Genel olarak incelendiğinde, öğretmen özerkliğine yönelik yapılan farklı birçok tanımlama ve değerlendirmelerde ortak vurgunun, öğretmenlerin kişisel tercihlerini ders işleyişlerine yansıtma ve dersini şekillendirebilme konusunda oluştuğu söylenebilir. Sınıf sınırları içerisinde öğretmenler ortama hâkimdir. Ancak öğretmen özerkliğinin yalnızca sınıf içi hâkimiyet bağlamında ele alınması mümkün görünmemektedir. Zira özellikle batı ülkelerinden başlayarak dünya genelinde, sürekli güncellenen programlar ve eğitim öğretim ortamlarıyla birlikte öğretmenlerin artık eğitim ortamlarının düzenlenmesinde, eğitim programlarının yapılmasında ve yönetimsel faaliyetlerde etkin rol aldığı vurgulanmaktadır. Bu durum özerkliğin sınıfın dışında da önemli olduğuna işaret etmektedir (Kılınç vd. 2018,s.80).

Kılınç ve diğerleri tarafından ‘Öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi’ başlıklı araştırma bulguları incelendiğinde, öğretmenler, öğretmen özerkliğini öğretim süreçleri, öğretmenin kendini özgür hissetmesi ve okul iklimi ile ilişkilendirdikleri ve bu kavramı; alan bilgisine sahip olma, öğrenci merkezli öğretim yapma, akademik başarıyı artırmaya yönelik çalışma, sınıf ve okulla ilgili karar süreçlerine katılma, meslekten doyum elde etme, okulda zümreler arasında yardımlaşma ve iş birliği, okul yönetiminden destek alma ve öğretime yönelik yüksek motivasyona sahip olma olarak anlamlandırdıkları; başka bir ifadeyle, katılımcılara göre özerk bir öğretmen öğrenci merkezli öğretim yapmakta, okulda akademik başarıyı artırmaya dönük uygulamalar gerçekleştirmekte, okulu ve sınıfıyla ilgili verilen kararlara katılmakta, meslekten doyum sağlamakta ve yüksek bir motivasyonla öğretmenlik mesleğini icra etmektedir (Kılınç vd. 2018,s.89).

Öğretmen özerkliğinin, temelde öğretmenlerin meslekleriyle ilgili konularda belirli bir yetki ve özgürlük alanına sahip olmalarını ifade ettiği söylenebilir. Bu yetki ve özgürlük alanı öğretmenlerin ‘profesyoneller’ olarak işleriyle ilgili bir takım önemli kararları alabilmeleri, çalışma ortamlarının düzenlenmesinde söz sahibi olmaları, eğitimin planlanması, geliştirilmesi ve yönetimi süreçlerine katılmaları gibi hususları içermektedir. Bu anlamda, öğretmen özerkliğinin farklı boyutları ana hatlarıyla üç grupta toplanabilir (Öztürk, 2011,s.86):

-Öğretimin planlanması ve uygulanması,

-Öğretmenlerin eğitimle ilgili önemli kararlara ve okul yönetimine katılmaları,

-Öğretmenlerin mesleki bilgi ve yeterliliklerinin geliştirilmesi.

Bu boyutlardan öğretimin planlanması ve uygulanması; öğretim içeriğinin seçilmesi ve planlanması, öğretim yöntem ve materyallerinin seçilmesi ve planlanması, öğrencilerin yetiştirilmesi ve değerlendirilmesi konularını içerir.

Bu boyut açısından bakıldığında, ülkemizde ilk ve orta öğretimde, öğretim içeriği anlamına gelen müfredatın belirlenmesi merkezi hükümet politikalarının kapsamı alanındadır ve öğretmenlerin bu konuda söz sahibi olduklarını söylemek güçtür. Mayıs-2024 tarihinde onaylanarak yürürlüğe giren Türkiye Yüzyılı Maarif Programı eğitim fakültelerinin, eğitim sendikalarının, eğitimle ilgili sivil toplum kuruluşlarının, öğretmenlerin ve bir bütün olarak eğitim kamuoyunun katılımının olmadığı, ideolojik olarak iktidar blokuna yakın olan akademisyenler ve öğretmenler grubu tarafından hazırlanmıştır.

Öğretim yöntem ve materyallerinin seçilmesi konusu, uzun bir süre uygulanan ‘Öğretmen kılavuz kitapları’ nedeniyle öğretmenlere herhangi bir açık alan bırakmamaktaydı. Kılavuz kitaplarda sınıfa nasıl girileceğine, konunun nasıl anlatılacağına, hangi şiirin veya hangi özlü sözün seçileceğine, metnin neresinde durulup soru sorulacağına, öğrencilerin dersin hangi nokrasında derse katılacağına ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına kadar dersin bütün aşamaları yer almaktaydı. TYMM’de ise ‘Öğrenme-Öğretme Yaşantıları’ bölümünde, yürürlükten kaldırılan kılavuz kitaplardaki benzer uygulamaları aratmayacak şekilde ‘…yapılır, anlatılır, gösterilir, oluşturulur, şeklinde emir kipli ders işlenişleri çokça yer almakta, …yapılabilir, anlatılabilir, gösterilebilir, oluşturulabilir, şeklindeki ifadeler, ders sonunda değerlendirme bölümünde bulunmaktadır. Örnek vermek gerekirse;

İlkokul Sosyal Bilgiler Programında (S.14-15) ‘Ön değerlendirme süreci şu şekildedir; Öğrencilere hayat bilgisi dersinde neler öğrendikleri sorularak bu derste öğrendiklerine ilişkin sınıfça zihin haritası oluşturulur. Öğrencilerle küçük grup çalışmaları yapılarak ha­yat bilgisi dersinde öğrenilenler, farklı şekillerde (yazı, görsel vb.) ortaya konulur.

Öğrencilere ilgi duydukları alanlar ve yetenekli olduklarını düşündükleri alanları belirtebi­lecekleri çalışma yaprakları dağıtılır.

Sınıf ve okul kurallarına ilişkin açık uçlu sorular sorulur.

Köprü kurma süreci; Sosyal bilgiler dersi ile ilişkili olabilecek gazete haberleri, karikatürler, afişler, fotoğraflar vb. materyaller aracılığıyla öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik genel bir fikir edin­mesi amaçlanır.

Öğrencilerden bireysel özellikleri ile ilgili resim yapmaları istenir. Resimler üzerinde konu­şularak hepimizin farklı bireysel özellikleri olduğuna dikkat çekilir.

Okul veya sınıf kurallarına uyulmadığında yaşanabilecek durumlara ilişkin örnekler veya görseller verilerek bir tartışma başlatılır.

Öğrenme-öğretme uygulamaları; SB.4.1.2 Öğrencilerin ilgi alanlarını, güçlü ve geliştirilebilir yanlarını fark edebilecekleri, hayatlarında hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları şeyleri ifade edebilecekleri drama çalışmaları yapılır veya eğitsel oyunlar oynanır. Etkinlikler, öğrencilerin olumlu benlik algısı geliştirmelerini destekleyecek şekilde yapılandırılmalıdır. Öğrencilerin önce kendi özelliklerini ardın­dan sınıf arkadaşlarının olumlu özelliklerini ortaya koymalarını sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Yapılan etkinlikler gözlem formu aracılığı ile değerlendirilebilir.

Sosyal Bilgiler Programında görülen ön değerlendirme süreci, köprü kurma ve öğrenme-öğretmen yaşantılarının benzerleri diğer ders programlarında da yer almaktadır.

Öğrenme-öğretmen uygulamaları ülkenin her bölgesinde, illerin farklı ilçelerinde, hatta il merkezinin farklı okullarında bile okulun bulunduğu çevreye, okulun fiziksel mekanı ve sınıftaki ders materyallerine, sınıftaki öğrencilerin seviyesine ve öğretmenin dersi planlaması ve işleyişine göre değişiklik gösterebilir. Bu nedenle standart bir öğrenme-öğretmen uygulaması öğretmenin hareket alanını daraltıcı etki yapabilir.

Öğrencilerin yetiştirilmesi ve değerlendirilmesi ise doğrudan öğretmenin yetkisinde olması gereken bir husustur. Ancak bu konuda bile il, ilçe, okul ve ülke bazlı uygulanan çeşitli başarı değerlendirme sınavları ve bu sınavların öğretmenin öğretim faaliyetlerini istediği şekilde sürdürmesinin önündeki engellerden biri olması nedeniyle öğretmen özerkliğinden söz etmenin mümkün olmadığı görülecektir.

Öğretmen özerkliğinin ikinci boyutu olan öğretmenlerin eğitimle ilgili önemli kararlara ve okul yönetimine katılmaları konusunda ikili bir değerlendirme yapabiliriz. Öğretmenlerin, okul ortamında varolan çeşitli kurul ve komisyonlar aracılığıyla, okul yönetimine katıldıklarından söz edilebilir. Başta öğretmenler kurulu, zümre öğretmenler kurulu, satın alma komisyonu, kantin komisyonu vb. kurul ve komisyonlara kağıt üzerinde katılım sağlanmakta fakat bu kurul ve komisyonlar fiilen okul yöneticileri ve memurlar tarafından yönetilmektedir.

Bu kurul ve komisyonların dışında öğretmenlerin okula kayıt-kabul, ilçe ve il düzeyinde yürütülecek eğitim faaliyetleri, okullarda okutulacak seçmeli dersler, eğitim bölgelerinin belirlenmesi gibi eğitimle ilgili çeşitli kararlara doğrudan katılmaları ya da söz söylemeleri olanaklı değildir.

Öğretmen özerkliğinin üçüncü ve en önemi boyutu ise öğretmenlerin mesleki bilgi ve yeterliliklerinin geliştirilmesidir. Mesleki bilgi ve yeterliliklerin geliştirilmesi, hem eğitim fakültelerinde alınan eğitim, hem de mesleğe atandıktan sonra yapılan hizmet içi eğitimler ile ilgilidir. Hizmet öncesi, eğitim fakültelerinin ders programlarının üniversiteler ve fakülteler tarafından belirlendiği biliniyor. Bu anlamda kendisi de idari ve mali anlamda özerkliğe sahip olmayan üniversite ve eğitim fakültelerinin mesleki özerkliğe sahip nitelikte öğretmenler yetiştirmesini beklemek olası değildir. Mesleğe atandıktan sonra ise öğretmenlere ‘Adaylık eğitimi’ adı altında bir eğitim verilmekte, bu eğitimlerde, eğitim-öğretim ile ilgili bilimsel projeler yapan sivil toplum kuruluşları ve üniversitelerle yeterince işbirliği yapılmamakta,  sonrasında ise standartlaşmış hizmet içi eğitimler verilmektedir. Kısacası öğretmenler hizmet öncesi ve hizmet sırasına aldıkları eğitim konusunda da seçme hakkına sahip değildirler.

Bu anlamda öğretmen özerkliği; öğretmenlerin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde ve genel olarak eğitim sistemindeki rollerinin geliştirilmesinde dikkate alınması gereken en önemli olgulardan birisi olarak ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını gerektiği gibi yerine getirebilmelerinin en temel koşullarından birisi, onlara mesleki faaliyetlerinde yeterli yetkinin ve serbestlik alanının sağlanmasıdır. Öğretimin içerik, yöntem ve materyallerinin seçilmesinde ve düzenlenmesinde, okul yönetimine katılımlarında, mesleki bilgi ve yeterliliklerinin geliştirilmesinde onlara geniş bir özerklik alanı sağlanmadan, öğretimin geliştirilmesinde etkin bir rol oynamaları beklenemeyeceği gibi, onların okuldaki eğitim ve çalışma koşullarının iyileştirilmesine üst düzeyde katkıda bulunmalarını beklemek gerçekçi bir yaklaşım olmaz.

Kaynaklar

-Ali Çağatay KILINÇ, Emine BOZKURT, Hafize İLHAN. (2018) ÖĞRETMEN ÖZERKLİĞİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

-İbrahim Hakkı ÖZTÜRK. (2011) ÖGRETMEN ÖZERKLİGİ ÜZERİNE KURAMSAL BİR İNCELEME. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi

-SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (2024).TYMM


Abdullah DAMAR | 02.09.2024